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ATELIERS DE REMEDIATIONS COGNITIVES

 

Benoît Virole

  Psychologue,

Docteur en psychopathologie – Paris VII, Docteur en sciences du langage – Paris III,

www.benoitvirole.com

 

Claudine Wierzbicki,

Psychologue, Docteur en psychologie du développement, Expert R&D des ECPA

cwierzbicki@ecpa.fr

 

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                                                                    Site ECPA éditeur

Sommaire

 

diaporama

Consignes

Présentation  

Indications  

Bénéfices attendus   

Principe actif de Cognibulle                                                                                                                               

L’enjeu des remédiations                                                                                                                         

Orientation par type clinique

Site ECPA éditeur

Démo limité gratuite

Interview vidéo auteur

Notice aux parents

Qu’est ce que l’attention ?

Les styles cognitifs

Synoptique de la  cognition

 

 

 

       Cognibulle, plate forme de médiation cognitive informatisée, présente des jeux vidéo dédiés aux enfants entre 6 et 12 ans (et plus) conçus pour les aider à l’harmonisation de leurs fonctions exécutives en particulier attentionnelles. En séance, le professionnel, psychologue, orthophoniste, rééducateur, ou professeur des écoles, s’assoit à coté de l’enfant devant l’écran d’ordinateur et montre à l’enfant comment utiliser les ateliers. Il observe le comportement spontané de l’enfant, commente ses réactions, l’aide en lui montrant des stratégies différentes de réalisation et favorise la verbalisation par l’enfant de ses difficultés pour l’aider à mentaliser ses façons de procéder (« méta représentation », « insight » de son propre fonctionnement cognitif).

 

 

 

 

       Cognibulle est une boîte à outils mise à la disposition du professionnel (psychologue, orthophoniste, enseignant, rééducateur). La médiation cognitive utilisant Cognibulle est un processus complexe associant la technique relationnelle du professionnel, le vecteur de médiation (Cognibulle) et l’utilisation par l’enfant. Cognibulle n’est donc pas un « programme » de remédiation stricto sensu mais propose un environnement virtuel  destiné à la remédiation cognitive. Celle-ci est animée par le savoir faire du professionnel dans l’établissement d’une relation intersubjective apte à favoriser le développement des processus de pensée chez l’enfant.  L’établissement et le maintien d’une relation empathique entre le professionnel et l’enfant est nécessaire pour l’efficacité de la médiation.

 

       Cognibulle peut être utilisée avec des enfants  tous venants,  avec des enfants autistes, avec des enfants sourds, avec des enfants présentant des troubles du développement (…). Le maniement est intuitif sans utilisation de textes écrits, sans  nécessité absolue de  consignes verbales.

 

       Les dix ateliers  présentent un environnement virtuel, graphique, interactif et ludique susceptible d'activer une motivation du sujet pour entreprendre une action intentionnelle par les commandes numériques (les aspects grapho-moteurs ne sont pas sollicités). Cette action intentionnelle nécessite une allocation de ressources attentionnelles, de façon progressive selon les niveaux (10 niveaux par ateliers) et  implique une inhibition de stimuli distracteurs.

 

        Cognibulle stimule la concentration, l’attention sélective, l’attention partagée, la planification séquentielle d’action, l’analyse perceptive, le raisonnement en situation.  La coexistence de buts et la nécessité de les séquentialiser sollicitent la mémoire de travail (Baddeley, 1986) et entraîne le sujet à aborder des tâches cognitives de haut niveau (raisonnement, théorie de l'esprit, etc.).

 

       Les indications d’ateliers, le rythme d’utilisation, la durée des séances, sont laissés à l’appréciation du clinicien. Lors de la phase d’initiation de la médiation, l’instauration d’un climat relationnel empathique est essentiel (absence de  jugement, respect de l’orientation spontanée dans les ateliers, curiosité ouverte pour les façons de faire de l’enfant).

 

       La généralisation des acquis par Cognibulle aux environnements non numériques n’est pas automatique mais elle est favorisée par (1) l’augmentation de l’estime de soi, (2) la confiance accrue dans la capacité à réussir des tâches complexes, (3) le développement de méta-représentations permettant au patient de disposer d’une compréhension nouvelle de ses façons de traiter l’information, de ses seuils de possibilités, de ses stratégies usuelles, de sa tolérance au stress.

 

         Dans une situation précise et contrôlée d’utilisation standardisée, l’impact positif de l’utilisation de Cognibulle a été attesté en particulier sur les processus attentionnels (Cf. L’étude de validation sur le site ECPA). Mais ce n’est jamais en soi l’utilisation de Cognibulle de façon libre par le patient qui puisse avoir une efficacité. L’efficacité maximale est dans l’utilisation de Cognibulle au sein d’une relation clinique individualisée qui échappe par définition à la quantification.  

 

 

 

 

Bénéfices attendus

 

 

Sommaire

 

Modèle de base de Cognibulle

 

Les flèches vertes indiquent les progressions sensibles observées après l’utilisation de Cognibulle.

 

Les différents ateliers sollicitent les fonctions indiquées.

 

 

Sommaire

 

 

Descriptif des ateliers

 

 

Atelier de médiation cognitive 

(type de commandes)

 

Descriptif  de l'Atelier

 

 

Fonctions cognitives ciblées

 

Flèche

 

CUEILLETTE

 

 

Un actant (boule), animé par les flèches dans les deux dimensions du plan, capture des cibles et doit trouver un itinéraire pour sortir. Des « ennemis » (buissons, papillons, abeilles, araignées) compliquent les itinéraires. L’enfant doit planifier ses parcours pour atteindre la porte de sortie en intégrant les trajectoires des ennemis afin de les éviter.

 

Exploration visuelle du plan

Attention partagée

Planification séquentielle

 

Contrôle impulsivité

Flexibilité mentale

 

Souris

 

 

MANGE-TOUT

 

Des objets attractifs (fruits, glaces) sont disposés sur simultanément sur l’écran et doivent être touchés par l’actant. Il existe des objets répulseurs dont la position est fixe (buissons), dont la trajectoire est soit régulière (papillons) soit aléatoire (hérissons, abeilles, araignées). Le nombre des objets varie selon les niveaux.  Labyrinthes et ennemis compliquent les itinéraires et obligent à la planification.

 

 

 

Exploration visuelle du plan

Attention partagée

Analyse spatiale

Planification simultanée 

 

Contrôle impulsivité

Processus simultanés

 

Souris

Son nécessaire

 

VIBRAPHONE

 

L’enfant doit répéter des séquences de sons joués sur huit notes, sur un vibraphone. Les séries sont perçues auditivement et visualisées par le  déplacement d’une baguette sur l’instrument linéaire. Le nombre de sons augmente (de 1 à 6) selon les niveaux. Un codage couleur pour les premiers niveaux aide à la mémorisation.

 

Mémoire auditive immédiate

Mémoire visuelle immédiate

Mémoire de travail

Processus séquentiels

 

 

 

 

 

Souris

 

MEMORY

 

L’enfant doit apparier des cartes retournées et s’adapter à des changements de références visuelles et spatiales. Le nombre de stimuli augmente avec les niveaux. Les symboles représentés alternent ou mixent des images liées à une signification et des images sans signification.

 

 

Mémoire visuelle spatiale

Mémoire immédiate

Processus simultanés

 

 

Flèche

 

CIRCUIT

 

Jeu de véhicule sur un parcours avec des instructions (panneaux, feux tricolores) et des distracteurs (visuels et sonores à devant être inhibés. Le sujet doit se concentrer sur la conduite, respecter les instructions et atteindre la banderole qui lui indique la fin du parcours.

 

Alerte, vigilance

Attention sélective

Attention partagée

Concentration

 

Souris

 

ATTRAPE-LETTRES

 

L’enfant voit une série de lettres (sans signification) qu’il doit reconstituer, dans l’ordre, sur une ligne. Pour cela, il doit  identifier, reconnaître et attraper des lettres évoluant dynamiquement dans un espace  en deux dimensions.

 

Pour les premiers niveaux, la série de lettres reste visible. Pour les niveaux suivants, les lettres restent visibles quelques secondes , leur nombre augmente graduellement et des distracteurs (ballons) apparaissent.

 

 

Mémoire phonologique

Mémoire de travail

Ordonnancement

Contrôle impulsivité

Processus séquentiels

 

Souris

 

DUO GAGNANT

 

Recherche des liens sémantiques entre des images présentées simultanément. L’enfant doit analyser les images et en découvrir les caractéristiques communes. Plusieurs combinaisons sont possibles, le but étant centré sur le travail de formation de concepts.

 

Formation de concepts

Mémoire sémantique

Concentration

Souris

Son nécessaire

 

CASSE-BRIQUES

 

Casse brique évolutif, avec distracteurs. L’enfant doit contrôler le mouvement de la balle et orienter les trajectoires. Il doit réagir aux situations nouvelles et anticiper les trajectoires. Chaque niveau offre plusieurs essais.

 

Attention partagée

Physique naïve

Contrôle de l’impulsivité

Inhibition de réflexes

 

 

Souris

 

 

 

BOITE MYSTERE

 

Un personnage (X) cache une balle dans une boîte devant un autre personnage (Y) qui, ensuite, quitte la pièce. (X) déplace la balle dans une autre boîte. (Y) revient et l’enfant doit indiquer où (Y), qui n’a pas vu le déplacement puisqu’il était hors de la pièce, va aller chercher la balle. 

 

Au fur et à mesure des niveaux la complexité s’amplifie par l’augmentation du nombre de boîtes, de balles, de personnages et des mensonges de certains personnages.

 

L’enfant doit imaginer le contenu de pensée du personnage qui n’était pas présent et répondre à sa place.

 

Mémoire de travail

Intentions communicatives

Théorie de l’esprit

Concentration

 

Souris

 

CIRCUIT CODE

 

Jeu de véhicule avec choix d’itinéraires. Les instructions sont données séquentiellement sur les banderoles tout au long du parcours. Pour trouver le chemin qui le mènera vers la banderole d’arrivée, l’enfant doit mémoriser ces instructions et les combiner en raisonnant par induction et déduction.

 

Attention

Concentration

Mémoire visuelle

Mémoire de travail

Raisonnement logique

Induction/déduction

 

 

Consignes

 

Il n’est pas obligatoire de donner des consignes. Très souvent, l’enfant s’approprie immédiatement les buts de l’atelier en comprenant intuitivement ce qu’il faut faire. Parfois, il est nécessaire d’aider l’enfant en agissant soi-même dans le jeu et en le guidant par des consignes. Le tableau suivant présente des propositions de consignes destinées à aider le praticien dans sa pratique.

 

Exemple de consignes

 

 

 

Atelier 1

 

Regarde la petite boule bleu, tu peux la faire bouger avec les flèches, il faut aller prendre les fraises en faisant attention à ne pas toucher les chardons car sinon il faut recommencer, quand tu auras pris toutes les fraises, une porte s’ouvrira et tu auras gagner. Fais attention au papillon, s’il te touche, il faudra aussi recommencer. Tu vois, il se déplace au hasard.

 

(pour les autres niveaux, même consigne en aidant l’enfant à comprendre que les hérissons ont une trajectoire fixée immuable alors que les papillons vont au hasard.

 

Atelier 2

Regarde la petite boule bleu, tu peux la faire bouger avec la souris, il faut aller prendre les fraises en faisant attention à ne pas toucher les chardons car sinon il faut recommencer, quand tu auras pris toutes les fraises, une porte s’ouvrira et tu auras gagner. Fais attention au papillon, s’il te touche, il faudra aussi recommencer. Tu vois, il se déplace au hasard.

 

(pour les autres niveaux, même consigne en aidant l’enfant à comprendre que les hérissons ont une trajectoire fixée immuable alors que les papillons vont au hasard.

 

Atelier 3

 

Ecoute bien et regarde bien ce que fait le musicien, quand il aura fini, prends la baguette avec la souris et répète ce qu’il a fait.

 

 

 

 

 

Indications générales

 

 

 

Sommaire

 

 

 

Sommaire

Présentation de Cognibulle

Introduction

 

 Une part importante des difficultés scolaires de l'enfant  sont dues à des difficultés attentionnelles. Elles vont du manque de concentration devant une tâche séquentielle répétitive à des déficits majeurs de l'attention accompagnées ou non d'hyperactivité et d'impulsivité.  Les troubles de l’attention affectent de nombreux autres aspects du fonctionnement cognitif (Brown, 1996). Les modes traditionnels de réhabilitation de l'attention par des exhortations, des exercices papier crayon ou par des exercices mentaux de concentration ont une efficacité modérée. Pourtant, lorsque ces enfants sont mis en présence de situations environnementales attractives pour eux, ils parviennent, généralement, à maintenir leur attention. Le fait est observable chez les enfants qui, tout en présentant des difficultés d'attention à l'école, peuvent se concentrer pendant de longs moments  chez eux sur des jeux vidéos. Ce fait conduit de nombreuses équipes de réhabilitation à proposer des environnements virtuels ludiques pour explorer et remédier aux troubles attentionnels de l'enfant. Il nous a conduit également à la réalisation d’une plate forme numérique de remédiation proposant des ateliers construits sur le modèle des jeux vidéo (en 2D et 3D). 

La remédiation cognitive

 

Par définition, les remédiations ne portent pas sur des contenus de connaissance mais sur les contenants préalables aux apprentissages. Les principaux contenants  de pensée sont l’attention, la concentration, l’intégration des référentiels spatiaux, la flexibilité mentale, les modes séquentiels ou simultanés de traitement de l’information. Ces contenants de pensées sont  (1) indépendants du niveau de connaissances (2) totalement individuels  - chaque jeune a son style – (3) hautement vulnérables aux vexations narcissiques. Une grande part de l’opposition scolaire est issue de vexations narcissiques répétées issues de leur vécu scolaire. Les remédiations visent à restaurer chez le jeune leur confiance dans leur propre capacité à utiliser à bon escient leur pensée.  Les remédiations s’insèrent dans l’espace entre la psychothérapie (analytique, de soutien, comportementale, cognitive) et la rééducation stricte (orthophonique, logico-mathématique, psychomotrice…). Elles utilisent les connaissances acquises en psychothérapie d’enfant (neutralité bienveillante, empathie, absence de position pédagogique) et les connaissances des techniques de rééducation (abord tangentiel du trouble, nécessité de prendre en considération les effets annexes, etc.). L’expérience montre que cet espace est large, efficace, et bien investi par les jeunes  comme par les familles. La remédiation propose au jeune des environnements d’actions et de réflexion qui engagent ces contenants de pensée en dehors de tout jugement  adulte, et permettent le déploiement de son style individuel. Elle est encadrée par un professionnel, (psychologue, orthophoniste, psychomotricien) dont la fonction est de comprendre le façon de faire du jeune, donc sa façon de penser, et avec empathie, de l’aider à pouvoir prendre confiance dans son style et à lui montrer comment il peut être efficient, y compris dans le cadre scolaire.

 Remédiation par jeux vidéo

 

 L'utilisation d'environnements virtuels (jeux vidéo) fournit d'excellentes conditions pour ces remédiations. L'utilisation de commandes dans des environnements virtuels stimulent de façon naturelle les processus cognitifs, et en particulier les différents composantes de l'attention et des fonctions exécutives. La mise en situation virtuelle stimule de façon plus naturelle la cognition que des exercices avec du papier crayon ou des manipulations d'objets. Dans ces environnements virtuels, le sujet atteint le maximum de ses capacités cognitives, sans effort et avec un gain de plaisir. À l’intérieur d’un petit jeu vidéo, même très basique, des fonctions cognitives importantes sont impliquées. On peut les lister à partir de l’analyse de la situation d’un agent cognitif, le sujet, face à un environnement d’un univers virtuel.  L’enfant pilote grâce à des commandes un actant, réalisant ses intentions d’actions et agissant dans un environnement virtuel. Le sujet (cognitif) doit d’abord percevoir et analyser l’environnement, de façon suffisamment durable pour que la perception aboutisse à une représentation (vigilance). Il porter son attention sur des caractéristiques de l’environnement pour en extraire un repérage de sa situation et des particularités de cet environnement qui le concernent directement (construction du plan, de l’espace, des repères topologiques). D’autres caractéristiques de cet environnement doivent être laissées de coté (inhibition d’indices non pertinents – attention sélective). Il doit identifier des buts de réalisation et agir (intention d’action, fonctions exécutives). Ces actions peuvent être réflexes ou réfléchies, uniques ou séquencées.  Elles nécessitent un certain type de commandes et donc une dextérité impliquant un contrôle visuo-moteur.  La réalisation de but exige une planification, celle-ci peut être induite des connaissances antérieures, ou déduites des essais erreurs.  Certains buts doivent être conservés en mémoire lorsqu’ils ne sont plus présents dans l’environnement perçus et il peut aussi exister des situations où c’est l’environnement lui-même qui doit être gardé en mémoire de travail. Dans le cas de la rencontre avec un autre actant dans cet univers virtuel, le sujet doit analyser son comportement et en déduire des informations sur sa propre façon d’agir (raisonnement). Il peut aussi lui prêter une intention, voire une pensée, et modifier son propre comportement en fonction de qu’il croit être l’intention de l’autre (attribution d’intentionnalité).

 

La plate forme de remédiation

 

Une plate forme de remédiation cognitive informatisée, présentant des jeux vidéo dédiés aux enfants entre 6 et 12 ans, a été conçue pour ces objectifs (éditée pas les ECPA) et mise en ligne en septembre  2011. Elle permet à un professionnel de se connecter par Internet à la plateforme d’ateliers et les utiliser en séance avec le jeune. Les indications d’ateliers, le rythme d’utilisation, la durée des séances, sont laissés à l’appréciation du clinicien. Lors de la phase d’initiation de la remédiation, l’instauration d’un climat relationnel empathique est essentiel (absence de  jugement, respect de l’orientation spontanée dans les ateliers, curiosité ouverte pour les façons de faire de l’enfant). Les dix ateliers  présentent un environnement virtuel, graphique, interactif et ludique susceptible d'activer une motivation du sujet pour entreprendre une action intentionnelle par les commandes numériques (les aspects grapho-moteurs ne sont pas sollicités). Cette action intentionnelle nécessite une allocation de ressources attentionnelles, de façon progressive selon les niveaux (10 niveaux par ateliers) et  impliquent une inhibition de stimuli distracteurs. La coexistence de buts et la nécessité de les séquentialiser sollicite la mémoire de travail (Baddeley, 1986) et entraîne le sujet à aborder des tâches cognitives de haut niveau (raisonnement, théorie de l'esprit, etc.). La  généralisation  des acquis aux environnements non numériques n’est pas automatique mais elle est favorisée par l’augmentation de l’estime de soi et la confiance accrue dans la capacité à réussir des tâches complexes. La forme informatique des exercices de remédiation est optimale car elle permet la mise en situation  dynamique et plus réaliste des processus d'attention, concentration, de mémoire de travail et d'exercices des fonctions exécutives. Elle permet une standardisation et le recueil d'informations sur la façon dont le sujet à réaliser les  exercices (ateliers).

Les interfaces de commande

 

Les ateliers de remédiation cognitive sont construits sur le principe des jeux vidéo où le sujet répond à des stimulations d’environnement virtuel par des commandes motrices sur la souris ou le clavier. Ce choix impose que le sujet a bien acquis le maniement de ces interfaces et c’est pourquoi les premiers items de chaque atelier correspondent à des niveaux très simples permettant l’acquisition de ces commandes. Ensuite, les niveaux montent en complication vers l’objectif de la stimulation de la fonction cognitive principale activée par l’atelier. De façon constante, les enfants les plus jeunes ont plus de facilités au maniement des flèches que de la souris qui demande une coordination visuo-motrice du mouvement continu. Celle-ci est d’acquisition plus tardive  (généralement après  6 ans).

Composition en ateliers

 

ARM comporte  10 ateliers différents de remédiation. Chaque atelier comporte 10 niveaux de difficulté croissante. L’ensemble du logiciel est donc construit sur une structure 10x10. Le passage d’un atelier à un autre, comme le passage d’un niveau  l’autre, sont automatiques en cas de succès mais ils doivent être aussi réversibles. L’enfant peut recommencer autant de fois qu’il veut un niveau et passer au suivant s’il le désire même s’il échoue. L’ensemble de la navigation entre les niveaux et ateliers est donc absolument libre. C’est là une qualité important d’un logiciel de remédiation qui le distingue des logiciels d’évaluation psychométrique dont le déroulement des items est fixé et contrôlé. L’exploration complète du logiciel est donc possible indépendamment des réussites ou des échecs de l’enfant. Ce point est important pour que l’enfant internalise le logiciel (en constitue une représentation intime) comme un allié sans arrière pensée, neutre, bienveillant et transparent. Toutefois, le clinicien recommande à l'enfant un type d'usage (temps, type d'atelier, alternance entre ateliers). Cette recommandation définit une stratégie d'utilisation.

Bénéfices des remédiations

 

Les bénéfices attendues pour le patient sont de deux ordres : (1) amélioration de ses capacités attentionnelles  avec augmentation de sa capacité en mémoire de travail, augmentation de la flexibilité de ses fonctions exécutives, augmentation de sa capacité métacognitive ; (2) amélioration de l'estime de soi et de ses capacités à réalise progressivement des tâches cognitives de plus en plus complexes et donc de prendre confiance dans ses capacités d'apprentissage.

 

Références

 

 

Baddeley A. D.,  (1986) Working memory, Oxford University Press.

 

Brown T.E., (1996) Attention deficit disorders and comorbidities in children, adolescents, and adultes, Washington, DC, American Psychiatric Press.

 

Virole B., Radillo A., (2010) Cyberpsychologie, Dunod.

 

Sommaire

 

Orientation dans les ateliers en fonction des profils cliniques

 

 

Cognibulle est destiné à être utilisé comme outil pour le professionnel. Il peut en faire ce qu’il souhaite, soit s’en servir comme médiation pour une prise de contact avec l’enfant, soit comme une alternative ludique à ses actions de rééducation ou de thérapie soit enfin  comme vecteur central de son action pour la remédiation cognitive. Dans ce dernier cas, il est utile de distinguer plusieurs configurations cliniques types  :

 

1.     Les enfants au profil psychométrique bas, mais homogène, sans points particuliers. Dans ce cas, la plate forme Cognibulle est utilisée dans l’ensemble des ateliers de façon libre et l’objectif est l’enrichissement cognitif par des stimulations nouvelles. Il est intéressant de repérer les niveaux limites, les ateliers qui sont préférés et ceux qui sont évités. Si l’enfant se focalise exclusivement sur un atelier (par exemple, les jeux de voiture), on peut être directif et l’inviter à investir d’autres ateliers. Il est fréquent de voir les enfants présentant des retards mentaux montrer de bonnes réussites aux ARC 1 et ARC 2 remontant ainsi leur estime de soi mais échouer très régulièrement à l’ARC 9 (théorie de l’esprit). De façon générale, il faut inciter l’enfant à utiliser l’ensemble des ateliers.

 

2.     Les enfants présentant des troubles attentionnels spécifiques. Pour ces enfants, l’ensemble des ateliers est indiqué mais les deux premiers ateliers ARC1 et ARC2 présentent l’intérêt de solliciter l’ensemble des composantes de l’attention. Lors de la première séance, il est conseillé de commencer par le premier niveau de l’atelier 1. On montre à l’enfant comment utiliser le pavé de flèches pour faire déplacer le mobile puis on le laisse agir. Il intègre tout seul rapidement le but du jeu et apprend à éviter le papillon dont le déplacement est aléatoire. Ensuite, il va de lui-même prendre le niveau supérieur et ainsi de suite. Mais, il va arriver à un niveau qu’il ne parviendra pas à réaliser aisément. Il atteint son seuil de réalisation. Il convient alors d’analyser sa difficulté. Elle peut être de nature motrice et liée aux réflexes. Généralement, il ne faut pas insister car il s’agit d’un facteur de maturation qui ne peut être accéléré à l’échelle d’une séance. Mais il peut s’agir  d’une stratégie erronée, par exemple aller trop vite, ou s’éloigner de façon irréfléchie du papillon, ou ne pas intégrer le chemin. Dans ce cas, la difficulté est bien d’ordre cognitif ou méta cognitif, et il est nécessaire d’aider l’enfant à comprendre la nature de sa difficulté, en l’explicitant, voire en lui montrant la façon de faire. Mais, en cas d’échec réitéré, il convient de ne pas insister et d’aller sur un autre atelier sollicitant des fonctions différentes. L’ARC1 sollicitant des aptitudes séquentielles par le clavier, la bonne attitude consiste à proposer ensuite l’ARC2 dont la composante cognitive est plus de nature simultanée.

 

3.     Les enfants présentant des troubles d’organisation motrice et une forte impulsivité. Dans ce cas, l’ARC 8 est indiqué comme atelier vecteur. C’est un casse brique à valeur ludique inversé, c’est-à-dire qu’il est intentionnellement ralenti, permettant ainsi à un enfant agité ayant besoin d’un fort niveau de stimulation, d’être suffisamment stimulé pour apaiser momentanément l’hyperactivité tout en l’invitant à devoir attendre le retour de la balle et de contrôler ainsi son impulsivité. Il est intéressant d’alterner cet atelier avec les autres ateliers demandant une tension réflexive plus importante.

 

4.     Les enfants présentant des difficultés de saisie d’indices et qui ont une difficulté dans l’apprentissage de la reconnaissance des graphèmes. L’atelier ARC 6 est l’atelier vecteur. Il oblige l’enfant à identifier les graphèmes et phonologiser syllabiquement pour pouvoir maintenir le logatome en mémoire. Comme il demande une forte charge attentionnelle et de mémoire immédiate, il est bon d’alterner avec d’autres ateliers ARC 1 et ARC 2 en particulier.

 

5.     Les enfants impulsifs ayant une faible capacité en mémoire de travail et en saisie d’indices. L’ARC 3 sollicite la mémoire immédiate et de travail. Elle est sollicitée à la fois par le son, (les notes de la gamme), les couleurs et la position du mouvement. Lorsque les couleurs sont absentes, seuls le son et la position permettent la répétition des séquences. La remédiation porte surtout sur l’utilisation conjointe des indices visuels, kinesthésiques et acoustiques, ainsi que sur la concentration. Mais l’empan mnésique varie de façon  normale chez les sujets et il est normal qu’un enfant jeune de 5 ans ne puisse que répéter des séquences de trois, voire de deux. Mais l’alternance entre les niveaux avec couleur et sans couleur favorise la flexibilité mentale par l’activation d’autres stratégies. L’ARC 3 (séquentiel) gagne a être utilisé en alternance avec l’ARC 4 (simultané), en particulier pour les enfants dont l’examen psychométrique a confirmé la dépendance du champ perceptif. Les derniers niveaux de l’ARC 4 imposent des renversement des repères pour pouvoir localiser les cartes.

 

6.     Les enfants présentant des difficultés d’abstraction conceptuelle. Certains enfants présentent des inflexions significatives au subtest des identifications de concepts du WISC. Parfois, il s’agit d’un problème de prise d’indices. Les enfants parcourent trop rapidement les images et les identifient en surface sans faire le travail d’abstraction conceptuelle. Leur difficulté attentionnelle se répercute sur le la tâche cognitive d’identification de concepts. Dans d’autre cas, c’est bien l’abstraction conceptuelle qui est déficiente ou troublée. L’ARC 7 permet d’aider l’enfant à faire lui-même ses hypothèses de liens et à les tester. Il convient de bien rappeler à l’enfant que ses essais sont intéressants et il faut lui demander de les expliciter. Si le choix de l’enfant ne correspond pas à la bonne réponse, on peut lui dire que l’ordinateur a retenu une autre réponse et qu’elle est plus fréquente, voire plus juste. Dans tous cas, il faut éviter de parler de réponses justes ou fausses afin de comprendre comment l’enfant abstrait sur le plan conceptuel (par forme, par couleur, par fonction, etc.).

 

7.     Pour les enfants présentant des syndromes autistiques modérés ou de type Asperger, l’ARC 9 est utile pour les aider à acquérir la compréhension de l’existence de processus mentaux chez l’autre. Il est parfois nécessaire d’expliciter clairement et de commenter verbalement l’ensemble des séquences pour bien faire comprendre à l’enfant qu’il faut se mettre à la place du personnage pour comprendre « ce qu’il a dans la tête », c'est-à-dire la connaissance apprise de la position de la balle.

 

8.     Pour les enfants présentant une faiblesse de raisonnement logique (observable aux Matrices du WISC) par exemple, l’ARC 10 est l’atelier phare car il a été conçu pour donner une dynamique temporelle au raisonnement. L’enfant doit repérer les éléments de l’énigme, les garder un certain temps en mémoire puis déduire la résolution tout en attribuant des ressources cognitives à la conduite du véhicule. On étend ainsi les ressources cognitives attribuées au raisonnement tout en étant immergé dans une situation concrète. Il est souvent nécessaire d’expliciter verbalement l’ensemble du raisonnement ;

 

 

Sommaire

 

 

 

L’enjeu des remédiations

 

 

Tous les enfants ne suivent pas les mêmes trajectoires de développement et sont placés dans des conditions distinctes en regard des apprentissages. Ces trajectoires de développement ne sont pas strictement individuelles (idiosyncrasiques) car elles se regroupent en catégories nommées styles cognitifs. Dès lors, la pédagogie collective est placée devant un dilemme  : soit elle néglige ces différences individuelles en plaçant tous les enfants devant un corpus unique de savoir transmis par une méthode unique - elle génère alors des inégalités car elle défavorise les élèves dont le style de développement est incongru à la méthode, soit elle transmet son corpus avec des méthodes différenciées adaptées à chaque style d’enfant mais elle perd la dynamique de la pédagogie collective. Le dilemme est ancien, connu, fait l’objet d’analyses et de proposition multiples mais il devient de plus aigu car la diffraction des styles de développement devient de plus en plus marquée. Dans ce cadre, les remédiations sont un enjeu central. Précisons le terme car il recouvre des sens différents selon les champs professionnels. Pour les cliniciens, (psychologues, orthophonistes, médecins, rééducateurs…), la remédiation consiste à remédier à un trouble du développement, en proposant une méthode d’apprentissage spécifique, adaptée au cas individuel, et qui permet soit de mettre au travail la fonction  déficiente et ainsi espérer la restaurer, soit de la contourner pour permettre une réalisation globale réussie sans être entravée par l’étape de la fonction déficiente. Aujourd’hui ce type de remédiation, dite « cognitive », est en plein essor et bénéficie des apports de la neuropsychologie, et en particulier des thèses sur la modularité des opérations mentales, ainsi que de l’informatique qui permet de créer des interfaces numériques adaptées aux styles cognitifs.

 

Une bonne façon de positionner les remédiations dans le cadre général des interventions éducatives et thérapeutiques est d’utiliser la distinction entre les trois paramètres de toute fonction développementale :

 

1.   Son équipement. Il correspond aux données génétiques soumises à la variabilité interindividuelle qui entraîne des variations dans les compétences selon les différents sujets et parfois des impossibilités complètes liées à des déficiences innées que l’on ne peut pas pallier. Dans ce cas, il y a impossibilité de restaurer cette fonction qui est absente.

 

2.   La fonction en elle-même. Celle-ci peut être l’objet d’un trouble développemental, d’une altération acquise, d’un dysfonctionnement que l’on peut pallier soit par contournement soit par exercices, en tous cas par une stratégie palliative. C’est sur ce plan qu’agissent les remédiations. Les psychothérapies ne peuvent atteindre ce niveau.

 

3.   Les modalités de fonctionnement de la fonction dans l’organisation holistique globale du sujet. La fonction est intacte, fonctionnelle, mais son travail est entravée ou altérée par des effets externes (défenses psychiques, surinvestissement ou désinvestissement, implications symboliques, etc.). C’est sur ce plan qu’agissent de façon indirecte les psychothérapies.

 

Deux situations peuvent être adjointes :

 

1.    Une fonction peut être à la fois objet d’un trouble (cas 2) et objet d’un investissement défensif (cas 3). Psychothérapie et remédiation conjointes sont alors indiquées.

 

2.    Il est possible qu’une altération importante de l’organisation psychique globale du sujet entraîne une altération réelle de la fonction. On est alors dans le cadre d’une désorganisation psychosomatique impliquant une prise en charge médicopsychologique complète.

 

 Pour les pédagogues, une remédiation  est la mise en œuvre des moyens permettant de résoudre des difficultés d’apprentissage repérées au cours d’une évaluation. Elle est distinguée du « rattrapage », qui consiste en une remise à niveau des connaissances. En général,  à l’école, la remédiation prend plutôt le sens  d’une médiation par un vecteur, culturel, sportif, scientifique, d’éveil, pour transmettre aux élèves des contenus de connaissance par une approche directe impliquant l’enfant, sa curiosité, ses goûts, etc. Mais le rapprochement entre les deux modèles, clinique et pédagogique, est en cours, poussé par les nécessités, et par la politique d’intégration de l’Éducation Nationale qui entraîne l’accueil en classes d’enfants présentant des difficultés de développement.

 

Plusieurs problèmes sont alors posés. Certains problèmes sont pratiques, d’autres techniques, d’autres enfin sont de nature plus théorique et posent des enjeux fondamentaux. Ces derniers, qui font l’objet de la présentation ci-dessous, engagent des notions assez familières pour les cliniciens, plus obscures pour les pédagogues.

 

1.    La variabilité interindividuelle des aptitudes cognitives est un fait d’observation. Elle est le reflet de la variabilité biologique. Sa neutralisation par l’éducation n’est que partielle. La valorisation scolaire de certaines aptitudes (la capacité séquentielle, le contrôle de l’intuition, la concentration) est relative, soumise à des contraintes culturelles et idéologiques.  Une adaptation au profil de l’enfant impose la connaissance de son profil d’aptitudes et doit être appréciée qualitativement. La psychologie scolaire est ici directement engagée mais elle doit se démarquer d’une mesure purement quantitative (QI) pour piloter qualitativement le type et les objectifs d’une remédiation (points faibles, points forts).

 

2.    Sur ce profil d’aptitudes, regroupées en styles cognitifs, peuvent exister des troubles spécifiques. Ces troubles, reflets d’une pathologie lésionnelle ou fonctionnelle, innée ou acquise, doivent être distingués des profils. Parfois dans les cas où les aptitudes prennent des formes statistiquement extrêmes la distinction est difficile. Les échanges entre le milieu scolaire et les cliniciens (CMP, CMPP, praticiens libéraux) sont ici cruciaux. La remédiation de troubles cognitifs identifiés par des cliniciens relève d’une approche clinique extra-scolaire, faute de quoi elle risque d’être improductive voire nocive si elle tente de forcer une composante cognitive altérée.

 

3.    Le développement cognitif suit des trajectoires. La métaphore de la trajectoire implique un germe source et un but. L’expérience clinique atteste que ces trajectoires sont difficilement modifiables de bout en bout. Elles peuvent être infléchies, redressées,  par des actions de remédiation mais nous devons accepter une forme de déterminisme inhérent à la nature de ces trajectoires. Plus la remédiation est précoce et est proche du germe source de la trajectoire, plus son influence est sensible.

 

4.    Il existe une distinction fondatrice entre le contenu d’un apprentissage, par exemple le mécanisme opératoire de la division, et les dimensions cognitives nécessaires à l’acquisition de cet apprentissage (l’espace de la construction  mentale). Cette distinction est nommée différemment selon les contextes théoriques : contenants et contenus de pensée, pré requis / acquis, fonctions / instrumentations, etc. Par essence, la remédiation vise à améliorer les dimensions cognitives (attention, décision exécutive, méta représentation, représentation du temps, de l’espace, de la causalité, maîtrise de l’intuition, (etc.) et non les contenus d’apprentissage qui restent de l’ordre de l’acte pédagogique.

 

5.    Même dans des configurations où il n’existe pas de trouble cognitif mais l’expression d’un style peu congruent avec les apprentissages conventionnels, la répétition d’une tâche  est souvent contre-productive. Il existe une fatigabilité neuropsychologique inhérente à l’activation répétée d’une même tâche. Les remédiations ne peuvent être des exercices répétés. Il est nécessaire de faire varier les tâches afin d’éviter les effets de saturation et le faire avant l’apparition des signes de fatigue. Le regard « clinique » du remédiateur, et donc son expérience, est ici fondamental.

 

6.    Un des plus grands apports de la psychologie cognitive contemporaine est la meilleure compréhension de l’attention. Fonction composite, l’attention recouvre des processus distincts, attention endogène, exogène, sélective, partagée. Fonction de haut niveau de complexité, elle est instable et est altérée en priorité par toute perturbation d’ordre affectif, cognitif et physiologique. Elle constitue la dimension princeps sur laquelle peut porter une remédiation mais le professionnel de la remédiation qu’il soit psychologue, orthophoniste ou professeur des écoles doit de familiariser avec les notions de dynamique, de spots, de distracteurs, de fenêtres, inhérentes à la théorie de l’attention.  

 

7.    L’importance de l’estime de soi pour les apprentissages est connu depuis longtemps. Mais l’idée que la vexation narcissique  soit un obstacle majeur dans la pédagogie, et en particulier dans l’acquisition de notions nouvelles est moins aisément reconnue. Pourtant, il existe une relation directe entre le gain narcissique à la réalisation d’une tâche, la préparation à la tâche suivante, et de façon générale au maintien de la fonction attentionnelle. Toute remédiation, pédagogique ou clinique, doit exclure toute sanction et toute notion de faute, pour valoriser toutes stratégies initiées par l’enfant, même si celles-ci s’avèrent inefficaces. Dans ce cas, le remédiateur doit s’astreindre à une neutralité empathique et inviter l’enfant à analyser sa stratégie pour en initier une autre. Enfin, il existe, une contre productivité absolue de toute sanction portant sur une composante  altéré de façon innée de la cognition.

 

8.    Dans son acceptation large, le concept de néoténie désigne le constant inachèvement de l’être humain entraînant la nécessité d’une construction de la culture et de la technologie pour pallier à son manque constitutif. La technologie est ainsi une délégation à l’outil des fonctions que l’homme ne peut réaliser seul. Cette notion est cruciale aujourd’hui car les outils que l’homme met en place se sont étendus aux outils cognitifs. Il est donc dans l’ordre des choses que des enfants contemporains soient négligents de l’apprentissage de certaines fonctions si celles-ci sont désormais assumées par des outils cognitifs externes, immédiatement disponibles et faciles d’usage. Cette dimension doit être intégrée dans l’esprit des professionnels de la pédagogie et de l’éducation – malgré les difficultés compréhensibles de  son acceptation – pour mieux comprendre certaines attitudes scolaires et des apparents déficits d’acquisition. Les remédiations gagent à s’appuyer en priorité sur ces outils cognitifs, et en particulier les interfaces numériques.

 

9.    Nous terminerons par une remarque portant sur une difficulté de la mise en place de la remédiation  dans les institutions scolaires.  La remédiation impose une subversion dynamique de l’ancien clivage entre la clinique et la pédagogie. La spécificité des champs existe. On ne peut s’improviser clinicien si on n’a pas en soi internalisé les dimensions subjectives de l’acte clinique (l’individu au centre de l’acte, l’indifférence aux standards sociaux, la prise en compte de l’évolution au long cours, l’intégration de l’ensemble des facteurs sociaux, culturels, somatiques, psychiques déterminant le sujet). On ne peut s’improviser pédagogue, si on n’a jamais été confronté à une classe et aux spécificités inhérentes à l’acte pédagogique. Les métiers sont distincts, les cultures professionnelles sont différentes. Mais on ne peut aujourd’hui maintenir des oppositions tranchées. Les remédiations à l’intérieur de l’institution scolaire sont nécessaires et efficaces. Elles nécessitent des passerelles entre clinique et pédagogie, des sympathies réciproques, des échanges et des enrichissements mutuels. Les psychologues scolaires, qu’une décision ancienne, et à notre sens malencontreuse, a voulu extraire du champ général de la psychologie clinique seront  certainement en première ligne pour faire valoir l’enjeu des remédiations.  

 

 

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Notice à l’intention des parents

 

 

Les ateliers de remédiation cognitive proposés pour votre enfant sont conçus sur le modèle des jeux vidéo mais ils ont été élaborés de façon à solliciter de façon structurée la concentration, l’attention et la réflexion. Bien évidemment, ils ne présentent aucun risque d’addiction ou de développement de conduites violentes. Le choix d’un modèle de jeu vidéo a été fait pour des raisons précises concernant le déploiement optimal de l’attention et des fonctions de la pensée, lorsqu’elles sont sollicitées par des environnements dynamiques. Les restrictions  d’usage sont celles concernant l’utilisation d’un écran et concernent les enfants avec des épilepsies. L’utilisation des ateliers est soumise à une prescription et une supervision par le professionnel (psychologue, orthophoniste ou rééducateur) qui a défini avec votre enfant une utilisation optimale des ateliers. Généralement, le temps quotidien d’utilisation optimale est compris entre 20 et 30 minutes.  Il est possible que votre enfant désire les utiliser à la façon de façon extensive, plus largement que les recommandations d’usage faite par le professionnel. Vous pouvez alors, selon vos propres décisions parentales, le laisser continuer ou le limiter. Toutefois, les ateliers sont conçus pour être de difficulté croissante et couvre une large plage du développement de l’enfant (de 6 à 12 ans), il est donc normal que votre enfant puisse être stoppé dans sa progression. Il n’y a pas de lien direct entre les niveaux de réalisation aux ateliers (de 1à 10) et l’âge de votre enfant. Spécifiquement, les ateliers intègrent la variabilité interindividuelle des aptitudes et des styles de réalisation. Il est donc normal que certains ateliers, et certains niveaux, soient plus aisés pour votre enfant que d’autres niveaux. En situation d’usage à la maison, vous pouvez, si vous le désirez et le pouvez, l’accompagner dans sa réalisation. Il vous suffit d’être assis à coté de lui et de regarder ce qu’il fait en l’encourageant. Les réussites et échecs sont signifiés directement à l’enfant par le système. Il est donc absolument contre productif de rajouter des commentaires et des jugements, en particulier s’ils sont négatifs, sur la réalisation de votre enfant.

 

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Principe actif de la remédiation avec Cognibulle

 

Le principe actif de la remédiation avec Cognibulle réside dans l’expérience réussie par le patient de situations où s’exercent ses fonctions exécutives dans un cadre contenant et bienveillant. Cette expérience réussie, où plutôt la sommation des expériences réussies lors des différentes séances, participe au renforcement d’un soi fort, capable d’auto-observation et de contrôle. Il en résulte une capacité accrue de maîtrise de ses impulsions et la possibilité d’une réflexion. Au fond, l’expérience cognitive réussie – qui n’est pas synonyme de réussite à un niveau – mais de réussite dans l’insight de son propre fonctionnement, est une restauration narcissique partielle.

 

Le lien entre les fonctions exécutives et le narcissisme est effet structurel. Investir son attention, inhiber sa motricité, dans la construction d’un projet cognitif (manipulation d’objets, trajectoires…) est un acte impliquant le soi comme acteur intentionnel. Cette mise en jeu narcissique est graduelle. Elle est faible pour des activités réflexes de bas niveau, elle s’élève au fur et à mesure de l’élévation en complexité des tâches cognitives. Par exemple, la projection anticipatrice de haut niveau d’une situation virtuelle dans laquelle le sujet fait varier différentes hypothèses  implique toujours la représentation de soi « on se voit dans telle ou telle situation ». Il y a projection de soi dans l’espace de virtualisation. L’échec est ressenti négativement d’autant plus s’il s’accompagne d’une déception de l’autre. L’art de la remédiation consiste dans la neutralité bienveillante envers la façon de penser de l’autre. Cette neutralité nécessite la mise en suspens des buts à court terme d’amélioration du patient (la séance). Elle impose une perspective de moyen terme (la durée de la thérapie).    

 

L’attention concentrée sur une tâche cognitive a un coût « énergétique » important qui impose la soustraction de cette énergie, non seulement à la motricité, à l’exception de la posture qui doit être tenue, mais plus globalement au maintien du soi dans toutes ses fonctions. Il en résulte une vulnérabilité narcissique importante pendant l’acte d’attention intentionnelle. Cette vulnérabilité hérite du problème éthologique de l’affût où l’animal concentré sur sa proie s’expose lui-même en baissant la garde sur sa propre protection.

 

 

 

 

Dernier ouvrage paru

 

 

 

Pour mieux comprendre les bases de la remédiation

dans un contexte clinique et théorique général en psychopathologie

 

La complexité de soi Benoît Virole

 

332 pages papier ivoire,

 couverture toilée bleu marine,  cousu

ISBN : 978-2-9528925-5-1

Charielleditions - France

Prix de vente 35 euros

 

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Ouvrage de fond – Théorique et clinique

 

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